Juraj Vantuch: Každý môže byť nositeľom zmeny

Home / Nezaradené / Juraj Vantuch: Každý môže byť nositeľom zmeny

Transformácia vzdelávania na Slovensku je  nevyhnutná.  Na hlboké problémy už v roku 2015 upozornila svojimi 9-timi alarmami iniciatíva A dosť ! a odvtedy sa stali intenzívnou témou vo verejnej diskusii. Súčasne vzniklo niekoľko skupín expertov, ktorí pripravili alebo pripravujú návrh veľkých zmien v školstve. Pýtame sa preto všetkých tímov na to, čo by mala reforma vzdelávania  priniesť.

Kedy možno očakávať prvé veľké zmeny a aký je celkový horizont návrhu? Prečo ste si zvolili práve tento rok?

Treba rozlišovať medzi zmenami v praxi a predložením materiálu. Reformný materiál by sa mal predložiť vláde a parlamentu niekedy v marci -apríli. S reformnými zmenami je to zložitejšie. Osobne pokladám všetky doterajšie veľké školské reformy za zle pripravené, a chybne motivované. Obyčajne sa argumentovalo nedostatkom času a veľkou reformnou tézou

– nový model financovania vyvolá súťaž o žiaka, a to zlepší kvalitu škôl,

– samosprávy sú bližšie ako úradníci v Bratislave a budú vedieť lepšie reagovať na potreby     školy a lepšie im pomáhať,

– učiteľom treba dať viac slobody a oni už budú vedieť čo treba urobiť,

– kvalita učiteľov sa zlepší, ak budú finančne zainteresovaní na účasti na ďalšom vzdelávaní…

Hoci je v každom z týchto tvrdení niečo pravdy, ukázali sa byť v konečnom dôsledku práve tým povestným dobrým úmyslom, ktorý vedie do pekla, alebo blízko k nemu.

Myslím, že sa máme poučiť z doterajších chýb. Hoci by sme si všetci priali „veľkú a rýchlu zmenu“, politický tlak na rýchlu zmenu by bol podľa môjho názoru chybou.  Navyše, aj zahraničná prax ukazuje, že veľké reformy sa v školstve nerobia „šokovou terapiou“, ale postupnými zmenami.

Samozrejme, závisí to aj od cieľov, ktoré si reforma postaví.

Ak by sme sa rozhodli výrazne zlepšiť v meraniach PISA, dá sa to dosiahnuť cieleným tréningom žiakov zameraným na testovanie. Avšak potom bude otázkou, o čom bude PISA pre nás vypovedať?

Ak by sme chceli lepšie zacieliť odborné vzdelávanie a prípravu na potreby našej štruktúry ekonomiky, dá sa to spraviť aj smernými číslami a cieleným regulovaním prístupu populácie ku vzdelaniu. Zabezpečíme si tým však aj to, aby absolventi zostali pôsobiť v našej ekonomike?

Myslím si, že je omylom čakať nejaký závratný reformný úder bleskom. Zvyknem hovoriť, že potrebujeme naštartovať reformné procesy. Urýchlene však musíme odstrániť deformujúce účinky opatrení, ktoré školy naučili usilovať len o inštitucionálne prežitie a zanedbávať svoju tradičnú misiu- kultivovať.

V prvom rade musíme vrátiť dokladom o vzdelaní a kvalifikácii ich signálnu hodnotu. Je nemysliteľné, aby školy v mene prežitia obchodovali s „papiermi“. Je potrebné zvýšiť hodnotu normatívov tak, aby organizačne rozumný počet žiakov, garantoval škole prežitie a je potrebné nastaviť minimálne výstupné požiadavky na kvalitu absolventa, aby si školy uvedomovali riziko nevhodného výberu žiaka pri prijímaní a žiaci nevhodného výberu školy (štúdia): Presne toto v minulosti reformátori odmietli urobiť pri zavedení financovania na hlavu. Ministerstvo financií splnilo svoj cieľ- „zastropovanie“ výdavkov škôl a zastavenie ich zadlžovania, čím významne stabilizovalo štátny rozpočet, avšak na úkor vnútorného zadlženia  a demoralizácie škôl.

Samosprávy sú samozrejme bližšie ku školám, a mohli by mať potenciál ich lepšie riadiť, avšak nie v podmienkach nezmyselnej fragmentácie a súčasného pochybného modelu fiškálnej decentralizácie.  Seriózne pripravená  decentralizácia mala viesť k životaschopnej municipalizácii, veď počet municipalít je aktuálne asi desať krát väčší než je ekonomicky únosné. Množstvo malých obcí ledva zvláda ufinancovať vlastnú administratívu. Čím neskôr ku  koncentrácii obci pristúpime tým horšie. Seriózne pripravená decentralizácia musí aj zmeniť existujúci model financovania samospráv. Model , v ktorom sú podielové dane  hlavným zdrojom príjmov je treba zmeniť; je v rozpore so zdravým rozumom. Stačí si uvedomiť, že obec alebo vyšší územný celok má drvivú časť rozpočtu garantovanú bez ohľadu na to ako je jeho obyvateľstvo vzdelané a zamestnané. Pochopiteľne, rozumným samosprávam záleží na vzdelaní a zamestnaní voličov, ale fiškálny model im hovorí, že na tom nezáleží: Za nevzdelaného a nepracujúceho im prináleží platba tak ako za vzdelaného a pracujúceho. Kde je fiškálna odmena samospráve, ktorá sa stará o vzdelanie a zamestnateľnosť svojich voličov a dokonca i zamestnanosť tým, že priláka na svoje územie zamestnávateľov? Z daní takýchto podnikov nedostáva nič. Prečo je potom prekvapujúce, že sa obyvateľstvo a niekedy i samospráva stavia negatívne k usídleniu nového  podniku, najmä ak jeho činnosť môže vnímať ako rizikovú z hľadiska environmentálneho zaťaženia alebo životných podmienok?

Je iste pohodlné, mať jednoduchý model financovania samospráv, podobne ako financovania škôl, ale prečo sa potom čudujeme, že sa školy a samosprávy správajú podľa pravidiel indukovaných finančným modelom, avšak nie podľa „zdravého rozumu“.

Áno, učitelia potrebujú viac slobody, ale aj viac podpory. Kde sú však „noty“ podľa ktorých majú hrať? Kde sú suroviny, z ktorých majú zdravo a chutne variť pre každého?  Spustili sme kurikulárnu reformu bez prípravy, dokonca bez zabezpečenia učebníc,  a naďalej úplne bez hanby ignorujeme  potrebu doplniť digitálne technológie digitálnym obsahom: Ešte nikto nevyhodnotil, ktoré z digitálnych vzdelávacích obsahov „obstaraných“ za európske peniaze sú naozaj použiteľné , a za akých podmienok, pri vzdelávaní a učení sa žiakov. Základným predpokladom kurikulárnej decentralizácie, je zabezpečenie bohatého vzdelávacieho prostredia, či už tradičných učebných textov alebo digitálnych (a najmä interaktívnych) obsahov.

Slovensko sa priam hemží, expertmi , ktorí navrhujú učiť kreatívne, rozvíjať kritické myslenie, redukovať nadbytočné učivo. Avšak všetky takéto rady majú cenu len vtedy, ak ich budú sprevádzať ponuky overených postupov a materiálov na využitie.  V polovici 90. rokov kratučko na Slovensku fungoval Inovačný fond, ktorého zámerom bolo podporovať tvorbu „BEZVYŠ“ materiálov – praxou preverených materiálov „Bezprostredne Využiteľných v Škole“. Stálo by za úvahu rozbehnúť produkciu pomocných materiálov pre školy, a najmä revíziu digitálnych zdrojov na naplnenie verejného úložiska, ktoré by bolo k dispozícii školám i učiacim sa. Zo žartu tiež hovorievam, že kurikulárna reforma u nás začne tým, že zabezpečíme školám dostatok obyčajného kancelárskeho papiera na tlačenie materiálov pre žiakov. Je  neuveriteľnou hanbou, ako krajina ktorá je členom klubu bohatých krajín – OECD, núti učiteľov prosíkať a ďakovať rodičom za papier

V prípade ďalšieho vzdelávania, ide opäť  o smutný príklad dogmatickej intervencie. Zvýšenie príjmu si mali učitelia „zaslúžiť“ účasťou na oficiálne odobrenom vzdelávaní. Samozrejme, o opodstatnenosti plošného zvýšenia platov sa dá diskutovať, ale previazať finančný bonus, profesionalizáciu a absolvovanie kurzu, je prejavom hrubého neporozumenia situácii. Je samozrejmé, že u učiteľov úsilie o zvýšenie príjmu zväčša dominovalo nad úsilím zvýšiť vlastnú profesionalitu a kvalitu práce. Zastavenie kreditmánie je nevyhnutné, avšak bez vyjasnenia alternatívnych riešení príjmovej diverzifikácie pedagógov, je tento zvrhlý nástroj manažerializmu lepší ako žiadny. Žiaľ aj druhý pilier reformy- viera v profesionálne štandardy, sa napred musí sprofanovať v praxi, kým sa začne hľadať alternatíva. Akokoľvek sa to môže javiť naivné, zmena musí začať sebareflexiou škôl a akokoľvek to bude nepopulárne,  silnejšou príjmovou diferenciáciou pedagógov.  Potrebné je tiež novodefinovať

kariérové pozície a nezmyselné pozície ako napr. triedny učiteľ nahradiť takými, ktoré je potrebné vytvoriť a ktoré presahujú rámec školy: Je napr. potrebné  diskutovať ako vytvoriť pozíciu učiteľa- metodika na podporu diseminácie dobrej praxe, učiteľa – koordinátora medzinárodnej spolupráce na potrebu ktorého poukazujú výsledky evaluácie európskych programov ( ako je v súčasnosti Erasmus +) , učiteľa – manažera digitálnych obsahov, externého hodnotiteľa maturitnej/záverečnej skúšky a iné, ktoré život prinesie.

Za každou reformou sú viditeľní ľudia, za britskou napríklad aj Sir Ken Robinson. Podľa akého kľúča ste dali dohromady tím ľudí, ktorí sa zaoberajú vaším návrhom?

Nemyslím si, že je potrebné, aby za reformou stála výrazná osobnosť. Nakoniec takéto osobnosti ani nemáme, ale aj tam, kde výrazné osobnosti majú, obvykle majú aj ich silných odporcov. Navyše, stačí si spomenúť na výraznú osobnosť spájanú s minulými reformami u nás- v konečnom dôsledku sa od realizovaných reforiem dištancuje. Myslím si, že žiadny  guru by u nás nedostal šancu dotiahnuť svoju reformu do konca. Myslím si, že viac než vodcovské typy, potrebujeme reformnú kultúru.  Potrebujem nájsť a chrániť reformátorov ochotných, nie hovoriť o zmenách, ale priamo malé konkrétne zmeny realizovať. Následne podporovať tých, ktorí sa chcú k osvedčeným reformným zmenám pripojiť.

Neviem podľa akého kľúča vznikla sedmička externých  poradcov ministra, ale bol by som rád, keby nás verejnosť vnímala ako rozbiehačov reformy a nie tvorcov hotovej reformy. Mám síce dosť jasné predstavy o tom, čo máme robiť a čo nie, ale niečo meniť a niečo zmeniť , to sú dve odlišné veci. Ak verejnosť neuverí, že sa snažíme vytvoriť reformnú kultúru  a nepridá sa k nám, neuspejeme. Moja dlhoročná spolupracovníčka, výstižne prirovnala súčasnú situáciu k tomu ako psíček a mačička piekli tortu. Namietal som, že tých šesť psíčkov a mačička nehádžu do hrnca všetky dobroty, na ktoré si spomenú, ale musím priznať, že teraz je situácia naozaj taká, že veľa psíčkov a mačičiek prichádza k reformnému kotlíku a navrhujú, čo všetko tam treba prihodiť.  Musíme si vyjasniť, že pečenie veľkej torty siedmymi kuchármi má nahradiť dohoda o pečení veľa tortičiek. Konzultačný proces musí vyústiť v konsenzus o nastavení reformných procesov a v podporu desiatok reformátorov v oblastiach, kde sú  uznávanými autoritami.

Z akých poznatkov o budúcom vývoji sveta a Slovenska vychádzate? Čo sú podľa vás určujúce trendy vývoja spoločnosti, ktoré by malo vzdelávanie rešpektovať?

V podkladovej štúdii k odbornému vzdelávaniu, ktorá vznikla prv než materiál Učiace sa Slovensko, som zdôraznil potrebu premýšľať nad smerovaním našej ekonomiky, ale aj spoločnosti. Automatizácia a digitalizácia čoskoro brutálne zmení svet práce. Internet vecí a zdieľaná ekonomika individualizuje  služby, a 3D tlač individualizuje produkciu. Súčasní žiaci sa vzdelávajú pre svet, ktorý bude výraznejšie iný ako doterajší a o ktorom málo vieme, pretože o ňom nemáme čas premýšľať. Málo vieme o tom, aké vedomosti a zručnosti budú relevantné pre svet práce a stále ešte v úvahách o ekonomickom uplatnení v živote premýšľame v starých kategóriách výberu povolania.  Hovoríme o profesiách, o ktorých síce pripúšťame, že budú vystavené inovačným tlakom, ale veríme, že v podstate pretrvajú. Musíme hovoriť viac o takzvaných prenositeľných zručnostiach, pretože predstava, že príprava  v škole a požiadavky pracovnej pozície sa dajú presne párovať, patrí minulosti a platiť bude len pre málo profesií a len pre špecifické kvalifikácie.

Kým v blízkom zahraničí už uvažujú o dopade štvrtej priemyselnej revolúcie na svoje krajiny, u nás je Priemysel 4.0 len akýmsi slovným ornamentom, alebo reklamným turistickým sloganom vzdialenej exotickej krajiny. Hoci Ministerstvo hospodárstva, túto tému otvorilo v marci   2016 iniciatívou „Smart Industry for Slovakia“ a  materiálom „Koncepcia inteligentného priemyslu pre Slovensko“, ktorý vláda schválila v októbri 2016, ministerstvo financií sa už poponáhľalo upozorniť, že v štátnom rozpočte  nie sú prostriedky na skúmanie výziev Priemyslu 4.0 a teda aj ich dopadu na vzdelávanie.

Na to, aby špecialisti skúmali ako sa mení naša spoločnosť a k čomu smerujeme, zjavne opäť raz nevieme nájsť prostriedky a možno už ani vhodných odborníkov. Pri úvahách o tom, ako sa máme v budúcnosti vyvíjať štruktúrou ekonomiky, zostávame pasívnym pozorovateľom a utešujeme sa tým, že všetko za nás aj tak vyrieši trh a globalizujúca sa ekonomika. Skúmania sociológov a o zmenách spoločnosti, podobne ako psychológov a neurovedcov o meniacej sa digitálnej mládeži a jej prístupu k vzdelávaniu sa, taktiež nevidieť   a zjavne ich nemá kto iniciovať.

Slovensko stojí na rázcestí. Oproti roku 1989 nám chýba 700 000 nenarodených mladých ľudí do 24 rokov a desaťtisíce ďalších mladých ľudí hľadajú svoje príležitosti na štúdium a profesionálny život v zahraničí. Okolo 160 tisíc dospelých krátkodobo komutuje do zahraničia za prácou a vyše pol milióna  Slovákov podľa odhadov už dlhodobo žije v zahraničí.

Je vecou bohatosti kultúry, príťažlivosti spoločenského diania a aj stability životných podmienok, či bude Slovensko atraktívnym miestom pre život a je vecou štruktúry našej ekonomiky, či bude ponúkať mladým ľuďom uplatnenie, ktoré ich uspokojí, nielen po ekonomickej, ale aj humánnej stránke.

Netrúfam si odpovedať na otázku, aké sú určujúce trendy vývoja našej spoločnosti, pretože sme o nich my sami a naše vlády doteraz málo premýšľali. Nakoniec, je to vidieť aj v tom ako pristupujeme k eurofondom. Málo sa radíme o tom, na čo ich využiť, sústreďujeme sa na to ako ich minúť a potom sa radšej ani nezaujímame o to, aký bol toho míňania skutočný prínos.

Ako by sa mal zmeniť obsah vzdelávania a kto by mal určovať, čo sa deti budú učiť?

O potrebe redukovať množstvo učiva sa hovorí už od konca šesťdesiatych rokov minulého storočia. Bola mottom už komunistickej reformy v sedemdesiatych rokov a aj postkomunistickej „letnej“  kurikulárnej reformy z roku 2009  a hovorí sa o nej naďalej. Je a bude to evergreen. Je však ťažké nájsť zhodu na tom, čo je nadbytočné, či nedajbože nepotrebné. Osobne sa domnievam, že otázka stojí inak.

V prvom rade je dôležitá „autenticita“ učiva, jeho spôsobilosť ( podporená asistenciou učiteľa) indukovať u učiacich sa zaujatie myšlienkovo pracovať a túto prácu zavŕšiť zmysluplným produktom. V druhom rade je potrebné dbať o to aby sa parciálnymi aktivitami vyvolanými „učivom“ rozvíjalo aj nadobúdanie vhľadu do systému ľudského poznania, podporovalo sa uchopenie pojmov a postupov vedeckých disciplín. Je to zložitá úloha, rozhodne však predpokladá bohatosť dostupných overených materiálov pre vyučovanie/učenie sa.

Na položenú otázku neviem odpovedať inak, ako len s istou mierou zjednodušenia a s pomocou mojej obľúbenej paralely s reštauráciou. Je vecou učiteľa a zboru učiteľov na škole, určovať čo sa deti majú učiť. Jedine učiteľ je dostatočne blízko, aby vedel, čo potrebujú a práve on má byť na to profesionálne pripravený. Je v pozícii kuchára a má vedieť, čo je chutné a zdravé jedlo, a má aj rozpoznať, aké sú vhodné suroviny a ingrediencie, ktoré na prípravu jedla potrebuje. Tie však musí dostať k dispozícii. Bez bohatého vzdelávacieho prostredia, bez výberu kvalitných surovín, ťažko môže kuchár/učiteľ nachystať kvalitnú a pestrú stravu tak, aby  ulahodil chúťkam rozmanitých hostí. Na Slovensku dodávku pestrých surovín kuchárovi neriešime. Úplne cynicky sme kuchárov/učiteľov nechali bez surovín, veď reformné učebnice nie že neboli odskúšané, neboli ani včas  pripravené. O tom, že základná sada učebníc je len (aj to už vlastne prekonaným) minimom, ktoré má mať  učiteľ k dispozícii ani netreba hovoriť. O tom, že školám chýba variabilita materiálov , a že vysoké školy a aj iné inštitúcie, ktoré by mali obohacovanie vzdelávacieho prostredia obohacovať,  tak nečinia, naopak hovoriť treba.

Navyše, celosvetovým trendom miléniových kurikulárnych reforiem je prenášanie dôrazu od obsahu vzdelávania na dosiahnutie cieľa vzdelávania. Dôležité teda nemá byť „učivo“ ale to, čo má učiaci sa nakoniec vedieť a čo vie aj vykonať. Prejavuje sa to v úsilí formulovať „vzdelávacie výstupy“ a nastaviť všakovaké „štandardy“. Je opäť prejavom biednej kvality reformnej kultúry u nás a nedostatku kvalitných špecialistov, že diskusia o štandardoch neviedla k diskusii o tom, čo je naozaj dôležité pre kvalitné vzdelanie, ale často len k školometským formulačným hádkam a  v konečnom dôsledku ku formálnym  literárnym cvičeniam v podobe štátnych a školských vzdelávacích programov.

V prieskumoch PISA sú vysoko úspešné 3 úplne odlišné vzdelávacie systémy: fínsky, kórejský  a poľský. Sú úplne odlišné, ale všetky prešli hlbokou a riadenou zmenou. Ktorá krajina, úspešná v PISA je pre vás najviac inšpiratívna a prečo?

Nerád by som sa staval do pozície že poznám podrobne reformné zmeny v týchto krajinách. Myslím si, že v každej je niečo podnetné a tajomstvá úspechu týchto krajín odlišné. Možno sa mýlim, ale vidím ich v tomto:

V Kórei, a vôbec v mnohých ďalších úspešných ázijských krajinách, vidím zdroj úspechu v špecifickej kultúre – tradične  vysokom statuse učiteľa a vysokej vnímanej hodnote jeho práce a  vzdelania vôbec. Myslím, že ázijské vzdelávacie systémy skórujú vysoko aj preto, že sústavné doučovanie žiakov je tam častým javom.

Kúzlo fínskeho modelu sa trochu stráca, ale jeho zázrak podľa mňa spočíva v homogenite školského vzdelávacieho prostredia, v kvalite učiteľov a podporných služieb, ktoré umožňujú garantovať solídnu úroveň v ktorejkoľvek škole – tá za rohom je porovnateľná s tou vzdialenejšou, avšak  tá blízka navyše prináša komunitnú kvalitu (kontakt s deťmi a dospelými z okolia). Kvalita učiteľov vo Fínsku je daná kultúrou – vysokým statusom povolania a výberom – na štúdium učiteľstva sa dostane jeden zo šiestich záujemcov. Ku kvalite služieb patrí včasná intervencia – screening a úsilie o  identifikáciu špecifík budúcich žiakov už v predškolskom veku.

Poľský príbeh je unikátny. Mizerné výsledky v PISA2000 sa pripisujú štruktúre vzdelávacieho systému. Pri osemročnej základnej škole sa do vzorky testovaných musel zahrnúť veľký podiel žiakov zo stredných škôl s malým podielom všeobecného vzdelávania. Bezprecedentné trvalé zlepšovanie sa vo výsledkoch PISA  sa pripisuje dopadu štrukturálnej reformy z roku  1999. Určite pomohlo odloženie prechodu na stredné školy o rok neskôr, čím sa zmenila skladba testovaných  a zavedenie testovania a výstupných skúšok po šiestich a deviatich rokoch školovania. Niektorí poľskí špecialisti dokonca pripisujú úspech v PISE „vlastenectvu“ a sústavnému tréningu na testovanie. Samozrejme, nech už je príčinou úspechu čokoľvek, kurikulárna reforma v Poľsku bola neporovnateľne serióznejšia ako u nás a napríklad aj moderný trend stanovenia „vzdelávacích výstupov“ sprevádzala v Poľsku ozajstná odborná diskusia.

Osobne za najinšpiratívnejšiu, a zároveň úspešnú krajinu  v PISA, pokladám Estónsko. Mimoriadne si cením intelektuálnu poctivosť pri reformách, žiadne „akože reformy“ a napr. aj mimoriadne rýchlu informatizáciu školstva. Je charakteristické, že jeden z mála solídne premyslených a pripravených reformných zámerov na Slovensku Infovek a nadväzujúce digitálne štúrovstvo, stratil po sľubnom rozbehu dynamiku a nebol implementovaný v pôvodne zamýšľanom rozsahu. Porovnateľný estónsky projekt Tigrí skok, naopak postupoval razantne vpred aj vďaka finančným injekciám z verejných a súkromných zdrojov  a Estónsko je mimoriadne úspešnou krajinou nielen  v digitalizácii školstva ale aj  spoločnosti ako celku. Zatiaľ čo Slovensko je veľkovýrobcom rozmanitých vzletných  reformných  koncepcií, estónske strategické materiály sú pragmatické (a minimálne v školstve) aj doťahované do realizácie.

Myslíte si, že je možné preniesť  úspešné modely zmien z iných krajín aj k nám? Ak áno, ktoré?

Myslím si, že modely nie je možné prenášať, sú podmienené sociálne, kultúrne a ekonomicky. V medzinárodnom slangu sa hovorieva, že výpožičky nie sú možné, len inšpirácie. Nebol by som až tak skeptický, ale socioekonomická kompatibilita je nevyhnutnou podmienkou úspešného prenosu. Vidíme to napr. aj na snahe preniesť do našich pomerov „duálne“ odborné vzdelávanie. Jeho neoddeliteľnou súčasťou je v pôvodných krajinách silná angažovanosť podnikov a silná infraštruktúrna  podpora zo strany sociálnych partnerov, predovšetkým kapitálovo a personálne silných komôr. U nás sa v odbornom vzdelávaní a príprave stále priveľa očakáva od štátu.

Ak je lepšie hovoriť o inšpirácii, tak je potrebné si uvedomiť , že sa im zvlášť dobre darí v „malom“. Našou veľkou slabinou je, že málo podporujeme domácich inovátorov, a že málo usilujeme o zužitkovanie dobrých skúseností, či už domácich alebo zahraničných. Myslím, že tu by bol vhodný rýchly zásah do zákona. Namiesto nezmyselných kariérových pozícií, ako napr. triedny učiteľ, ktoré sú obyčajnými vnútroškolskými funkciami,  potrebujeme uvažovať o  naozajstných kariérových pozíciách s nadškolskou pôsobnosťou, napr. o učiteľoch- metodikoch/inovátoroch, alebo učiteľoch- koordinátoroch zahraničnej spolupráce podporujúcich disemináciu dobrých skúseností, ktorí by tak napomáhali dvíhať kvalitu škôl vo svojom okolí.

Čo určite máme systematicky preberať zo zahraničia a intenzívnejšie  využívať sú všakovaké voľne dostupné digitálne  vzdelávacie zdroje. Systematické vyhľadávanie takýchto zdrojov a ich adaptácia by malo byť jedným z námetov seminárnych prác a projektových činností študentov učiteľstva, ale i ambicióznych praktikov.

Alebo si naopak myslíte, že je potrebné vymýšľať vlastnú, slovenskú reformu vzdelávania?

Nemyslím si, že reformu treba vymýšľať. Osobne neverím, v našich pomeroch, na veľké reformné dokumenty a ich realizáciu, zatiaľ sa nič také nepodarilo. Prvou víziou reformy, ale bez opatrení, bolo Milénium, prvou poriadnou komplexnou analýzou Čaplovičova správa, po žiadnej z týchto iniciatív však nenasledoval konsenzus politikov a sústavné implementačné úsilie. Úlohou materiálu Učiace sa Slovensko bolo preto formulovať budúci cieľový stav, vyvolať diskusiu a pre výsledok získať širokú podporu politikov. Nezvyklé zadanie a nezvyklý formát vyvolal rozporuplné reakcie. Kritici často navrhujú tento materiál zmeniť alebo doplniť a často vlastne navrhovali zmenu zadania. Avšak úlohou diskusného dokumentu a konzultačného procesu je aktivizovať.   Teraz je podľa zadania, ktoré sme dostali potrebné aj s využitím podnetov, ktoré prišli z okrúhlych stolov, ale aj od praktikov, reformné ciele doplniť realizačnými postupmi a prípadne ich aj modifikovať. Samozrejme, že druhá vlna konzultačného procesu vyvolá opäť kontroverzie. Je to však prejav zdravia spoločnosti, s výnimkou prípadov, keď kritici nechcú diskutovať a len paušálne odmietajú iný názor, alebo dokonca odsudzujú niečo, čo predmetom diskusie ani nie je.

Aby som presnejší, tú „slovenskú reformu vzdelávania“  za nás nik nevymyslí  a ani neurobí. Je to spoločenský proces a reformný materiál, ktorý by prijali konsenzom politici by znamenal len dve veci

  • naštartované reformné procesy by sa nemenili po zmene vlády alebo ministra a
  • budúce voľby by ohľadom školstva a vzdelávania boli v podstate nudné, politický súboj by sa hlavne týkal iných oblastí nášho života.

Mala by byť reforma vzdelávania na Slovensku revolučná, či postupná?

Ako som už spomínal prv revolúcie vo vzdelávaní sa nedaria – je o tom dosť skúseností po svete. Tam, kde vidieť slabiny, ale cesty k náprave nie sú jasné, treba  začať diskusiou, pracovnými skupinami z jasne zadanými úlohami  a až následne reformnými opatreniami.

Som zástancom inkrementálneho reformovania teda postupných krokov – to však neznamená, že netreba spraviť niektoré rázne opatrenia.

Zjavné deformujúce vplyvy v systéme treba  eliminovať čím skôr. O niektorých som podrobnejšie hovoril už prv.

Mali by sme zrevidovať model financovania zvýšiť normatívy, pretože ich nastavenie nezodpovedá potrebám moderného školstva a postupne vrátiť dokladom o vzdelaní a kvalifikácii ich signálnu hodnotu – musí byť jasné, čo garantujú.   tým že   a striktne zabezpečíme vydanie certifikátu len pri splnení vopred stanovených požiadaviek

Mali by sme presnejšie vymedziť a zároveň rozšíriť  daňové incentívy podnikom na podporu vzdelávania. Mali by sme daňovo stimulovať aj iné formy vzdelávania v pracovných podmienkach, ako je aktuálny model duálneho vzdelávania.

Mali by sme čím skôr spustiť pilotáž sebahodnotenia škôl podľa modelu, ktorý vyvinul team Vladislava Rosu a svojimi aktivitami podporuje  MPC Banská Bystrica. Je okrem iného východiskom i k inému alternatívnemu prístupu k ďalšiemu vzdelávaniu učiteľov.

Mali by sme zásadne zreformovať prípravu učiteľov. Predovšetkým Pedagogické  fakulty by mali byť akreditované, či evaluované na základe iných princípov ako dosiaľ. Pre posudzovanie kvality Pedagogických fakúlt by sa mal stať určujúcim faktorom  znalosť a spôsobilosť reagovať na potreby „zamestnávateľov“ . Kvalita siete cvičných škôl a spolupráce s nimi pri zabezpečovaní praxe študentov, kvalita akčného výskumu a inovačných aktivít na pridružených laboratórnych školách a z toho rezultujúca produkcia materiálov podporujúcich skvalitňovanie regionálneho školstva,   a v neposlednej miere spôsobilosť poskytovať kvalitné ďalšie vzdelávanie pedagogických a odborných pracovníkov  je dôležitejšie než základný výskum a publikácie v karentovaných časopisoch.

A samozrejme, chytráci, ktorí si myslia, že dofinancovanie školstva  sa má spraviť až neskôr až sa školy zlepšia, by mali vysvetliť, ako z bludného kruhu, do ktorého sme sa dostali vyviaznuť.  Chceme mať kvalitných učiteľov matematiky fyziky, informatiky, ale nechceme ich zaplatiť . Chceme mať kvalitné školy, ale nechceme do ich vybavenia investovať. Dlhodobo investujeme nie že menej ako priemer bohatých krajín OECD, ale dokonca aj chudobné krajiny mimo OECD investujú  s prihliadnutím na ich ekonomickú slabosť viac. Školstvu a vzdelávaniu dávame menej než zodpovedá sile našej ekonomiky.

Mnohé chyby minulosti bude ťažké naprávať.  Začať s podporou lokálnych reformátorov a ich nasledovníkov  z radov praktikov však možno rýchlo a hodnotiť samosprávy z hľadiska ich podpory škôl tiež.

  1. Ako a v čom by sa mali zmeniť učitelia? Aké profesie by mali podľa vás pribudnúť do škôl? Majú byť školy otvorené aj neučiteľom – odborníkom z praxe?

V NPRVV veľa hovoríme o individualizácii vzdelávania a menej dôrazne, ale viditeľne aj o rizikách dehumanizácie interakcií medzi ľuďmi.

Je smutným obrazom biedy našej spoločnosti, ako málo si uvedomujeme dôležitosť osobnostnej hodnoty ľudí, ktorým zverujeme svoje deti, ľudí, ktorí by im  mali dávať to, čo my sami ako rodičia často nestíhame – čas na vypočutie, čas na spoločné premýšľanie a najmä čas a podmienky na hodnotnú aktívnu činnosť a radosť z úspechu.

Je triviálne opakovať, že informácie zastarávajú, a že je dôležitejšie ich vedieť vyhľadávať a vyhodnocovať, než uchovávať v pamäti. Je triviálne opakovať, že mäkké zručnosti nadobúdajú stále väčší význam, že ochota a schopnosť učiť sa, flexibilita, kreativita a spoľahlivosť , budú stále viac oceňované v meniacom sa svete práce.

Nikdy však nie je dosť pripomínania potreby činnosti pri učení sa, potreby vidieť výsledok svojej myšlienkovej i fyzickej práce a potreby uznania za dosiahnuté výsledky. Znehodnotenie statusu učiteľa nie je len dôsledkom ekonomických rozhodnutí, je žiaľ aj sociokultúrnym javom a defektom našej spoločnosti – stačí si pozrieť diskusie v sociálnych sieťach o školstve a učiteľoch. Devastácia vzdelávacieho prostredia, modernizačné dlhy v školstve a forsírovaná povrchnosť mediálneho sveta sú však dôsledkom politických chýb a smrteľným hriechom politikov všetkých farieb, ktorí určovali smerovanie politického diania na Slovensku. Tieto chyby sa podpisujú na strate príležitosti aktivizovať deti a žiakov v emocionálne bohatom a prajnom prostredí.

Som veľmi rád, že Ivan Juráš otvoril v NPRVV otázku škodlivosti  tzv orientácie na chybu oproti orientácii na výkon. Je to téma zásadného významu a pamätám si veľmi dobre ako mnou otriaslo, keď som sa s ňou prvýkrát stretol ako začínajúci výskumník koncom sedemdesiatych  rokov minulého storočia. Je charakteristickým znakom našej školy a našej rodiny, že v hodnotení žiaka, či dieťaťa dominuje reakcia na chybný výkon. Ak sa však príliš sústreďujeme na korekciu chýb a málo na podporu aktivity a ocenenia výkonu, ak žiakovi, či dieťaťu  chýba pocit úspechu z dobrého výkonu, môže sa stať, že jeho motivácia k výkonu sa deformuje. Namiesto zamerania na výkon a uspokojenie z úspešného výkonu sa môže zamerať na vyhnutie sa chybám a neúspechu. Výsledkom je potom sklon k pasivite, nedostatok zdravej  sebadôvery v záťažovej situácii, či obava vziať na seba zodpovednosť v kritickej situácii, Myslím si, že chyba vo výkone sa v našej kultúre príliš dramatizuje.  Málo rozlišujeme medzi vážnymi a malými chybami a pri malých chybách pričasto zabúdame oceniť to dobré a prílišný dôraz kladieme na kritiku chyby. Myslím si dokonca, a často som na odľahčenie situácie o tom hovoril aj vo svojich prednáškach, že sa to prejavuje aj vo výkonoch našich športovcov. Veľmi často zlyhávajú v roli favorita, aby naopak oslnili proti favoritovi, v situácii keď sa od nich nič nečaká. V roli favorita sa prejavuje obava z chyby, obava z neúspechu a výkon je poznačený opatrnosťou. Naopak,  zbavení strachu z neúspechu, obavy z chyby, podávajú lepší výkon. Aktivita a ochota zobrať na seba riziko chyby je väčšia, pretože v tejto situáciu chyba a neúspech neohrozuje  športovcovo ego.

Už od troch rokov sa v dovtedajšom prieskumníkovi prebúdza „vedec“, ktorý chce „vedieť a rozumieť“ , a je smutné pozorovať ako sa z detí plných „prečo?“ otázok stávajú  žiaci strácajúci záujem o „vedenie“, ba dokonca aj ľudia orientovaní na vyhnutie sa neúspechu, a teda bojaci sa chyby a zodpovednosti súvisiacej s výkonovou záťažou.

Ak teda mám odpovedať na položené otázky priamo, nuž neviem, v čom by sa mali zmeniť učitelia. Musia si zaiste čo najlepšie uvedomovať svoju novú rolu. Ich tradičná rola ako hlavného informátora je neodvratne preč. Musia sa stať facilitátormi učenia sa žiakov, pričom ich význam pri formovaní osobnostného vývoja žiakov môže paradoxne narásť. S poklesom času, ktorú rodičia aktívne venujú svojím deťom, môžu sa stať učitelia a školy dôležitým faktorom viac než len ich kognitívneho rozvoja.

Rozhodne by sa však mala zmeniť príprava učiteľov na univerzitách a najmä ich ďalšie vzdelávanie. Myslím si, že málokde sa toleruje nekvalita tak veľmi, ako práve vo vzdelávaní učiteľov.  Už len fakt, že univerzity spravidla neponúkajú postgraduálne štúdium, že sa málo zapájajú do poskytovania tzv. kontinuálneho vzdelávania, je varujúci. Je systémovo chybné, že učitelia vzdelávajúci budúcich učiteľov sa môžu vyhnúť konfrontácii s praktikmi a spätnej väzbe (a prípadnej kritike) od svojich bývalých študentov už pôsobiacich v praxi. Domnievam sa, že  Akreditačná komisia, by mala ako jednu z hlavných  podmienok akreditácie a úspešnej evaluácie programov a vysokých škôl pripravujúcich učiteľov považovať aj  poskytovanie kvalitných programov kontinuálneho vzdelávania pre pedagogických a odborných  zamestnancov.

O tom aké profesie by mali pribudnúť do škôl nech hovoria iní tvorcovia NPRVV. Samozrejme, treba  radšej hovoriť o zabezpečení služieb škole, keďže malé školy neuživia profesionálov na plný úväzok, ale najmä o kvalitnej príprave takýchto profesionálov. Myslím si, že nemáme dostatok kariérových poradcov a dokonca ani školských psychológov, o ktorých potrebe sa hovorí desiatky rokov.

Školy samozrejme majú byť otvorené aj pôsobeniu neučiteľov – odborníkov z praxe. Treba však jasne vymedziť ich pôsobenie a zodpovednosť riaditeľa školy za kontrolu kvality, a aj samotný výkon týchto odborníkov počas pôsobenia v škole. Pri stredných odborných školách bude dokonca treba v tejto veci konať rýchlo.

Ktoré kroky v zavádzaní zmien považujete za najdôležitejšie? Ste pripravení na vysokú mieru rezistentnosti a odporu voči novému a neznámemu?

Nemyslím si, že v oblasti regionálneho školstva nebudeme vedieť nájsť zhodu s pedagogickou verejnosťou. Samozrejme, v niektorých otázkach bude potrebný kompromis a najmä čas na prípravu. Rezistencia voči neznámemu je prirodzená vec. Práve preto si myslím, že sporné veci treba pilotovať s tými, ktorí o zmenu majú záujem. Plošných zásahov a nepripravených reforiem majú učitelia opodstatnene plné zuby. Úspešná pilotáž je najsilnejším advokátom zmeny. Neúspešná pilotáž je informácia o potrebe inej cesty k zmene.

Už v v roku 1990 som ako poradca ministra povedal, že reforma regionálneho školstva začína reformou  prípravy učiteľov na vysokých školách. Na tom nemám čo meniť, len chcem dodať, že aj ich ďalšieho vzdelávania. Za súčasného stavu našej spoločnosti, nedostaneme do vysokoškolských programov pripravujúcich učiteľov a následne aj do škôl dostatok kvalitných záujemcov.  Ďalšie vzdelávanie, je preto určujúcim faktorom skvalitnenia škôl.

Druhým určujúcim faktorom je sústavný tlak na zlepšenie služieb škole, vrátane zabezpečenia kvalitného vzdelávacieho prostredia. Bez dostupnosti bohatých praxou overených učebných materiálov zostane  individualizácia vzdelávania len na papieri – toto by sa dalo zmeniť rýchlo a vcelku lacno. Bez podpory vzdelaných špecialistov, ktorí by pomáhali učiteľom pochopiť špecifické potreby žiakov, bude individualizácia prístupu k žiakom taktiež len teoretickou tézou – toto bude vyžadovať veľa času  i finančných prostriedkov.

Tretím určujúcim faktorom, je odstránenie deformujúcich tlakov na školu . Musíme umožniť škole vrátiť sa k jej misii – model sebahodnotenia školy, vychádzajúci zo škótskeho HGIOS modelu, ktorý sa u nás už čiastočne odskúšal, a ktorý úspešne podporuje MPC Banská Bystrica, tomu môže výrazne napomôcť.  Skratka HGIOS znamená otázku „ How good is our school?  – Aká dobrá je naša škola?“.  Táto otázka je charakteristická pre procesy sebahodnotenia školy a pre zdôraznenie otvorenosti v prístupe hodnotenia vlastnej práce pracovníkmi školy. Inšpekcia , zriaďovatelia, rebríčky zostavované podľa všakovakých kritérií kladú otázku „Aká dobrá je Vaša škola?“ a školy sa pochopiteľne snažia uniknúť kontrolnému oku a ukázať sa v čo najlepšom svetle. Pred otázkou „Aká dobrá je naša škola?“ však nie je únik. Sebahodnotenie, ako príležitosť pre poctivú introspekciu, môže priniesť pravdivý obraz o silných stránkach a  slabinách, pravdivé priznanie potreby ďalšieho vzdelávania pracovníkov na zlepšenie výkonu, identifikovanie opodstatnených požiadaviek na zriaďovateľa a vlastne aj vyjasniť potrebu  a podmienky účinnej spolupráce so všetkými relevantnými inštitúciami, vrátane rodičov. Môže dokonca oživiť aj Radu školy, ktorá je v súčasnosti zväčša len málo výrazným podporovateľom zlepšovania výkonu školy.

Zásadnou a nevyhnutnou  zmenou je postupné prinavrátenie hodnoty certifikátom o ukončení stredného a vysokoškolského vzdelania. Musíme čím skôr zadefinovať minimálne štandardy pre udelenie stupňa vzdelania, postupne oddeliť udeľovanie dokladov o ukončení programu a priznaní stupňa vzdelania/kvalifikácie, čím skôr posilniť vplyv externého hodnotenia žiakov počas maturitnej/záverečnej skúšky a previazať požiadavky vysokých škôl kladené na    absolventov a výstupné štandardy stredných škôl. Vysoké školy by mali aj čím skôr určiť maturitu z ktorých predmetov, resp. skúšku preukazujúcu splnenie akých štandardov pokladajú za nevyhnutnú pre úspešne pokračujúce štúdium v programe vysokej školy

V odbornom vzdelávaní a príprave je okamžite potrebné vyjasniť si základnú vec: Príprava na kľúč mladej pracovnej sily a udržanie konkurencieschopnosti podniku je prioritne vecou podniku a nie vecou daňových poplatníkov.

Najsilnejším momentom  systému duálneho vzdelávania je uvedomenie si faktu, že potrebu pracovnej sily si najlepšie odhadne a jej praktickú prípravu najlepšie zvládne podnik sám. Štátne len s ťažkosťami môže odhadnúť budúcu potrebu pracovnej sily a oveľa zložitejšie je preň aj zabezpečiť prípravu pracovnej sily tak, aby zodpovedala najnovším technologickým požiadavkám a najaktuálnejšej deľbe práce v podnikoch. Samozrejme je rozumné, aby bol štát v tomto podnikom nápomocný, pretože aj daňoví poplatníci majú záujem na zdraví podnikovej sféry, ktorá štát stabilizuje.

Čím skôr je potrebné podporiť spoluprácu škôl a podnikov grantovou schému, ktorí pokryje náklady na reorganizáciu vzdelávania zodpovedajúcu cieľom spolupráce

Čím skôr je treba zvýšiť daňovú stimuláciu podnikov na podporu vzdelávania v pracovnom prostredí, ktorého je duálne vzdelávanie jednou z foriem. Rovnako kvalitné praktické vyučovanie sa dá totiž dosiahnuť aj inými formami, napr. aj na základe zmluvy medzi podnikom a školou aj bez individuálneho kontraktu medzi učiacim sa a podnikom, alebo aj vzdelávaním poskytovaným firemnou školou. Potrebné je podporovať aj stáže a praxe priemysloviek a vlastne akýchkoľvek škôl.

Podniku, ktorý investuje do podpory vzdelávania, je potrebné prispieť aspoň daňovou úľavou.  Treba taxatívne ustanoviť aké náklady na podporu odborného vzdelávania sú daňovo uznateľné a  zaradiť medzi takéto položky aj náklady sekundárne súvisiace so vzdelávaním, napr. náklady vynaložené podnikom na propagáciu vzdelávania.

Čím skôr je treba umožniť vznik vysokých škôl , alebo aspoň programov neuniverzitného odborného vzdelávania s možnosťou následného získania bakalárskeho diplomu. Bez dobudovania vertikály pokračujúceho štúdia nadväzujúceho na včasnú špecializáciu vyžadovanú duálnym vzdelávaním, nedôjde k očakávanému oživeniu odborného vzdelávania o ktorom toľko hovoria politici, nie však experti.

Ako vnímate počet, územné rozdelenie a kvalitu škôl? Máme na Slovensku optimálne fungujúcu sieť škôl?

Nemáme optimálne fungujúcu sieť škôl a nemáme ani optimálne pokrytie územia ponukou programov. Nemáme však ani dostatok informácii na takúto optimalizáciu. Napriek tomu, že zákon požaduje analyzovať uplatnenie absolventov, primárne dáta o uplatnení absolventov nemáme. Máme dáta o ich neuplatnení. Údaje o absolventskej miere nezamestnanosti sú užitočné, ale nepostačujúce. Musíme skúmať, kde sa absolventi zamestnávajú , a čo z toho, čo sa naučili aj využívajú. Bez takéhoto trasovania ich pracovného zaradenia, napr. v 1. , 3. a 5. roku po absolvovaní, sotva môžeme seriózne hovoriť o kvalite škôl a úprave siete škôl a programov.

Myslím si, že potrebujeme viac väčších škôl, je v nich aj lepšia možnosť pre vnútornú diferenciáciu, tak na druhom stupni ZŠ, ako aj na stredoškolskej úrovni a majú aj väčší potenciál na zlepšovanie sa. Osobne, s výnimkou centier OVP, nevidím dôvod podporovať špecializáciu SOŠ. Pri padajúcej populácii sú veľké hybridné školy , samozrejme pri garantovanej kvalite, ekonomicky rozumným riešením.

Administratívne členenie Slovenska nekopíruje a ani nemôže zodpovedať virtuálnym hraniciam spontánne sa meniacich trhov práce. Snaha o zosúlaďovanie dopytu a ponuky absolventov v členení podľa VÚC, bude preto vždy sporná.  Ako som už spomenul prv, tzv. decentralizačná reforma urgentne potrebuje revíziu.

 

Pridaj komentár

Vaša e-mailová adresa nebude zverejnená. Vyžadované polia sú označené *